Psikolinguistik yang perlu didalami dan dikuasai oleh setiap bakal guru bahasa

Mungkin ramai antara guru bahasa yang tidak begitu jelas mengetahui manfaat yang boleh mereka dapati daripada ilmu psikolinguistik. Dengan kata lain mereka tidak mengetahui kegunaan linguistik di dalam bilik darjah. Ini bukalah kesalahan guru bahasa sahaja. Ada banyak sebab yang menimbulkan keadaan ini. Pertama, sifat ilmu linguistik itu dan banyaknya bahan tentang linguistik itu harus akan membunuh sebarang minat seseorang guru bahasa yang kurang keyakinannya terhadap linguistik. Misalnya, dalam usaha mempelajari sistem bunyi bahasa Malaysia, seseorang guru bahasa harus akan menjadi gusar, dan mungkin terus kecewa, kalau dia diberikan bahan tertulis dalam bentuk ciri-ciri pembeza. Begitu jugalah dengan deskripsi tatabahasa transformasi, nampaknya seolah-olah berbelit-belit sehingga menakutkan. Selalunya deskripsi tersebut penuh pula dengan simbol-simbol matematik. Bagi ramai guru bahasa, linguistik ini masih asing dan mereka kurang faham bagaimana tatabahasa menghubungkannya dengan tugas mengajar sehari-hari. Mereka ini perlulah diberi versi yang sudah dipermudah, supaya mereka tidak berasa begitu gusar semasa menghadapi linguistik untuk pertama kalinya.

Linguistik yang Diperlukan Guru Bahasa

Ada banyak teori linguistik; dan kita hendaklah mengetahui teori yang hendak diambil untuk pengajaran bahasa. Kalau kita perluaskan iktibar yang sama, guru bahasa hanya perlu mendapatkan sesuatu faedah daripada teori itu, dan jangan terlalu bimbang tentang apa teorinya. Seorang peserta dalam Persidangan Linguistik di Stockholm pada tahun 1963 pernah memberikan perlambangan terhadap pengajaran bahasa. Dia berkata, ‘...bahawa linguistik ini boleh dibahagi dengan senang kepada bahagian-bahagiannya seperti ulas-ulas sebuah limau’. Kalau dia memilih buah lain sebagai bandingannya, mungkin akan terdapat persidangan yang lain dengan perhubungan dan kesimpulan yang berlainan pula. Iktibar ini baik. Misalnya, kita tidak perlu bimbang tentang apa jenis buah yang kita makan. Kita hanya perlu mengambil yang baik sahaja daripada setiap buah itu. Mungkin inilah sikap yang paling mudah boleh dipegang oleh seseorang guru bahasa itu, dan tidak perlu berasa lemas kerana ada terlalu banyak teori linguistik itu.

Memang hal ini tidak semudah itu apabila kita berhadapan dengan linguistik. Ada banyak teori linguistik tetapi bukan semuanya telah diterapkan sepenuhnya untuk kegunaan guru. Misalnya, dalam bidang analisis dan deskripsi, linguistik amat tidak memuaskan. Secara ringkas dapat saya katakan selain jenis deskripsi tradisional, tidak banyak terdapat deskripsi dan penjelasan tentang mana-mana bahasa telah dijalankan dengan lengkap untuk diambil dan digunakan oleh guru. Ini perlu dijelaskan lagi, tetapi sebelum itu perlulah diberi sedikit definisi linguistik dan jenis-jenis teori yang wujud sekarang.Linguistik bolehlah didefinisikan sebagai kajian saintifik tentang bahasa (J. Lyons 1968: 1). Istilah ‘saintifik’ itu bermaksud bahawa dia menggunakan eksperimen terkawal yang mengandungi faktor-faktor variabel yang telah ditentukan dengan secara objektif. Perkaedahannya juga diterangkan supaya hasilnya dapat diberi verifikasi. Jadi, kajian saintifik ini hendaklah empirikal, khusus, dan objektif (F. Dinneen 1967:4). Ini bermaksud bahawa linguistik itu adalah satu bidang ilmu yang lengkap dengan teori dan perkaedahannya, dan ketepatan hasilnya boleh diuji. Jadi, bidang linguistik tidaklah merupakan sesuatu yang hanya dihasilkan menurut agakan, tekaan atau emosi seseorang penulis sahaja.

Linguistik Normatif

Seseorang ahli linguistik berhadapan dengan banyak bahasa, tetapi guru bahasa hanya terlibat dengan satu bahasa sahaja, mungkin dua, kalau diambil kira bahasa kandung pelajar itu. Memang perlu juga dimengertikan bahawa ada bezanya antara seorang guru bahasa dengan ahli linguistik. Ahli linguistik cuba bersikap objektif dan saintifik dalam menganalisis data daripada sesuatu bahasa, tetapi seseorang guru bahasa hanya mengajarkan bentuk dan norma baku bahasa itu. Jadi, guru lebih rapat berhubung dengan aspek normatif bahasa itu daripada aspek deskripsinya. Perbezaan-perbezaan ini seharusnya membawa perhubungan yang saling melengkapi antara guru dengan ahli linguistik. Guru bergantung pada ahli linguistik untuk mendapatkan bahannya, dan ahli linguistik mengharapkan guru menggunakan hasil deskripsi bahasa yang dibuatnya. Tetapi kita hendaklah juga sedar, seperti kata Wilkins (1972), bahawa seorang guru yang cukup matang dalam tatabahasa tradisi mungkin mendapati bahawa deskripsi bahasa yang dibuat oleh ahli linguistik moden itu mengecewakan. Dia mungkin tidak akan mendapat satu pun pengetahuan hal yang sama dalam bentuk dan ungkapan baharu. Linguistik hanya mengambil jalan lain untuk menuju tempat yang sama. Memang ada banyak hal baharu yang terdapat dalam linguistik, tetapi tatabahasa tradisi juga mungkin dapat memberikan maklumat yang sama. Kita haruslah dapat bergerak bersama-sama perkembangan, dan ini adalah satu daripada perkembangan yang menuntut penyertaan kita. Sebenarnya, sebagai yang kita akan bincangkan kelak, linguistik memang mempunyai kegunaan positif yang banyak.

Linguistik Gunaan

Ada banyak kegunaan linguistik dalam mengajarkan bahasa. bidang inilah yang dikenali sebagai linguistik gunaan. Deskripsi sesuatu bahasa itu bolehlah menjadi bahan mengajar. Memang kadang-kadang bahan tersebut tidak berbeza isinya daripada tatabahasa tradisi. Tetapi memang tidak boleh disangkal bahawa salah satu daripada sumbangan linguistik ialah memberi pandangan baharu terhadap pengajaran bahasa. Oleh sebab kesukaran ini, dan juga dalam usaha menentukan bidang linguistik yang diperlukan oleh guru bahasa, maka terdapatlah beberapa buah buku yang dikarang oleh ahli linguistik bertujuan khusus untuk menyelesaikan masalah tersebut, misalnya: B Arthur (1973), M.A.K. Halliday et al. (1973), M. Kehoe (1968), P. Strevens (1977), K.C. Diller (1971), Lim Keat Boey (1975), dan lain-lain lagi. Jadi, gunanya linguistik itu ialah memberi maklumat dan analisis yang dihasilkan daripada deskripsi sesuatu bahasa tersebut, untuk dimanfaatkan dalam bidang pengajaran dan pembelajaran bahasa.

Bahan Mata Pelajaran Linguistik

Mengajar bahasa sebagai bahasa kedua memerlukan guru mengetahui masalah pelajar. Ini hanya boleh dicapai sekiranya guru mengetahui kebiasaan bahasa pelajar. Jadi, bukan ilmu linguistik sahaja yang perlu diketahui oleh seseorang guru bahasa itu, ada aspek lain yang juga penting bagi guru. Linguistik sahaja tidak akan dapat membentuk guru bahasa yang baik. Juga tidaklah dapat ditentukan nisbah antara linguistik dengan perkaedahan. Apa yang jelas ialah bahawa linguistik itu adalah penting dalam melatih guru bahasa. Apa yang jelas ialah seseorang guru itu hendaklah mempunyai pengetahuan yang cukup tentang mata pelajaran yang diajarkannya. Seorang guru matematik mesti mengetahui matematik pada peringkat yang hendak diajarkannya. Jadi, dengan alasan yang sama, seorang guru bahasa memerlukan deskripsi bahasa tersebut, termasuklah sebarang penjelasan dan cara sistem bahasa itu berlaku untuk dijadikan bahan mengajar. Inilah yang dikatakan tatabahasa pedagogi. Sebenarnya kita boleh juga menentukan pengetahuan linguistik yang diperlukan sekiranya kita tahu rancangan bahasa yang akan diajarkan itu. Sesiapa yang mengajar pertuturan hendaklah mengetahui sistem bunyi bahasa tersebut. Memang patut juga guru bahasa itu mengetahui seluruh deskripsi bahasa itu. Dia juga perlu tahu teori-teori linguistik yang akan berguna baginya semasa mengajar. Misalnya, di Malaysia, seorang guru bahasa itu perlu juga mengetahui deskripsi bahasa kandung pelajar itu, seperti bahasa Cina dan India, atau sebarang bahasa atau dialek yang berkenaan. Ini adalah untuk memudahkan guru yang mengajar tahu makna perkataan bahasa kandung pelajar dan guru dapat menerangkan menggunkannnya semasa pengajaran bahasa Melayu apabila seseorang murid tidak memahami topik pengajaran.

Pendeskripsian Bahasa

Guru bahasa memang telah lama bergantung pada deskripsi bahan yang demikian untuk menjalankan tugasnya sebagai guru di dalam bilik darjah. Tidak ada guru yang akan dapat mengajarkan bahasa tanpa pengetahuan deskripsi linguistik bahasa itu. Walau bagaimanapun, deskripsi demikian tidak boleh dikatakan sesuai dengan ilmu linguistik moden sahaja.Ungkapan Dinneen (1967) dalam mendefinisikan bahasa, amatlah sesuai digunakan di sini. Dia mengatakan bahawa deskripsi bahasa itu pada asasnya adalah bunyi-bunyi yang boleh dideskripsikan secara linear dan sistematis. Ini berlaku semasa membentuk gabungan bunyi-bunyi yang mungkin dan dalam membentuk gabungan unsur-unsur yang bermakna dalam sesuatu bahasa itu. Deskripsi bahasa itu dalam bentuk tatabahasa tradisi boleh juga digunakan, sebagai yang telah lama berlaku. Dalam mendefinisikan teori-teori linguistik ini, kita tidak bermaksud untuk hanya mengemukakan model-model deskripsi linguistik yang utarakan oleh beberapa mazhab linguistik sahaja. Kita patut juga menerima deskripsi dan penjelasan yang diterbitkan oleh ilmu linguistik secara umumnya. Kita akan melihat contoh yang dimaksudkan. Contoh deskripsi yang paling popular ialah deskripsi struktur yang dijalankan dalam tahun 50-an. Mazhab ini dianggap sebagai mazhab struktur deskriptif, dan dipelopori oleh sarjana-sarjana seperti L. Bloomfield, C.F. Hockett, h.a. Gleason, Z. Harris, R.H. Robinss, F.R. Palmer, dan lain-lain. Mazhab ini telah banyak mengeluarkan deskripsi bahasa. Setakat ini sebenarnya mazhab inilah yang menghasilkan deskripsi bahasa yang agak lengkap dengan erti kata bahawa deskripsi itu meliputi semua aspek bahasa. ini termasuklah fonetik, fonologi, morfologi, sintaksis, dan leksikon. Bahan bahasa yang sudah dianalisis ini bolehlah disifatkan sebagai menjadi bahan untuk mengajarkan bahasa. bahan demikianlah yang dihasilkan oleh ramai sarjana linguistik. Seorang ahli linguistik sahaja tidak mungkin berbuat demikian. Misalnya, untuk bahasa Malaysia sudah terdapat kajian seperti The Malay Sound System oleh Yunus Maris (1980), The Morphology of Malay oleh Abdullah Hassan (1974), The Malay Phonology and Morphology oleh Farid Onn (1976), Bahasa Malaysia Syntax oleh Nik Safiah Karim (1978), dan The Syntax of Interrogatives oleh Mashudi Kader (1981). Di samping buku deskripsi tatabahasa bahasa Malaysia ini terdapat pula beberapa buah kamus seperti Kamus Dewan (1970/1981), Nahu Melayu Mutakhir oleh Asmah Hj. Omar (1980). Mengajar Tatabahasa oleh Arbak Othman (1985), Penerbitan Kata dalam Bahasa Malaysia oleh Abdullah Hassan (1986), dan Tatabahasa Dewan Jilid I: Ayat oleh Nik Safiah Karim et al., (1986).

Hanya bahan yang meliputi semua aspek bahasa, bunyi, tatabahasa, dan makna seperti inilah yang dapat dianggap berguna dalam pengajaran bahasa. dalam hal ini, hasil dua tiga orang ahli linguistik mungkin diperlukan untuk mendapatkan deskripsi yang lebih lengkap tentang sesuatu bahasa itu. Agak sukar juga bagi seorang ahli linguistik yang bukannya seorang guru menentukan jenis model linguistik yang diperlukan oleh seseorang guru bahasa. Yang jelas ialah guru itu terpaksa memilih deskripsi dan pernyataan tatabahasa yang paling lengkap. Deskripsi yang hanya sebahagian tidaklah akan berguna sangat. Deskripsi ini tidaklah pula selalunya boleh digunakan tanpa sebarang penyesuaian. Misalnya, pengajaran bahasa bolehlah memakai hasil deskripsi linguistik seperti suatu rumusan tatabahasa. Kita tidaklah perlu mementingkan sangat sama ada kita mengatakan bentuk pasif dalam bahasa Malaysia itu ialah “Apabila objek penderita menjadi subjek penderita atau FN1 + me + KK + FN2 ® FN2 + di + KK + oleh + FN1.” Yang pentingnya ialah Ali memukul anjing menjadi Anjing dipukul oleh Ali. Dengan itu memang ada faedahnya jikalau seseorang guru bahasa itu mempunyai pengetahuan linguistik walaupun sedikit supaya dia dapat memilih apa yang baik antara model deskripsi bahasa tersebut, sama ada tatabahasa tradisi, tatabahasa transformasi, tatabahasa tagmemik, tatabahasa skala-dan-kategori, tatabahasa kasus, atau tatabahasa hubungan, dan sebagainya.

Psikolinguistik mempengaruhi pengajaran guru Bahasa Melayu

Pengertian Psikolinguistik

Kata psikolinguistik terbentuk dari kata psikologi dan kata linguistik iaitu dua bidang ilmu yang berbeza. Di mana masing-masing berdiri sendiri dengan prosedur dan kaedah yang berlainan. Namun kedua-duanya sama-sama menjadikan bahasa sebagai objek formal. Secara khususnya bidang linguistik mengkaji struktur bahasa manakala bidang psikologi pula mengkaji perilaku berbahasa atau proses berbahasa. Levelt (Marat, 1983: 1) mengemukakan bahawa psikolinguistik adalah suatu bidang pembelajaran mengenai penggunaan dan pemerolehan bahasa oleh manusia.

  

Tujuan mempelajari Psikolinguistik

Tujuan utama mempelajari psikolinguistik adalah untuk membantu menyelesaikan permasalahan kompleks manusia dalam pembelajaran berbahasa dan kegiatan berbahasa. Psikolinguistik menguraikan proses- proses psikologi yang belangsung jika seseorang mengucapkan perkataan-perkataan yang didengarnya pada waktu berkomunikasi, dan bagaimana kemampuan berbahasa itu diperolehi manusia ( slobin, 1974; meller, 1964; slama Cazahu, 1974).  Maka secara teorinya tujuan utama psikolinguistik adalah mencari satu teori bahasa melibatkan linguistik yang boleh diterima dan secara psikologi dapat menerangkan haikikat bahasa dan pemerolehannya. Dengan kata lain psikolinguistik cuba menerangkan hakikat struktur bahasa, dan bagaimana struktur ini diperoleh, digunakan pada waktu bertutur itu. Psikolinguistik cuba menerapkan pengetahuan linguistik dan psikologi pada masalah-masalah pengajaran dan pembelajaran bahasa, pengajaran membaca permulaan dan pembacaan lanjutan, kedwibahasaan dan kepelbagaiaan bahasa, penyakit bertutur seperti gagap dan masalah–masalah lain yang berkaitan bahasa, seperti proses pengajaran dan pembelajaran bahasa di sekolah.

Ilmu Psikolinguistik dalam Pengajaran dan Pembelajaran Bahasa Melayu

Psikolinguistik ialah ilmu yang mengkaji hubungan antara bahasa dan perilaku manusia. Ini menunjukkan bahawa bahasa bukan sahaja dituturkan di bibir malahan turut diterjemahkan melalui tingkah laku manusia. Contohnya seorang guru memarahi anak muridnya yang tidak menyiapkan tugasan yang diberi. Pastinya murid tersebut akan tunduk malu, diam dan akan sedikit pasif di dalam kelas pada hari tersebut. Terbukti, bahasa memainkan peranan dan memberikan kesan kepada perilaku individu.Dalam persekitaran sekolah di Malaysia, guru bahasa Melayu memainkan peranan yang penting kerana medium komunikasi di sekolah adalah bahasa Melayu. Segala pertuturan dan arahan yang diucapkan oleh guru akan diingati oleh murid dalam minda mereka. Antara kepentingan pengetahuan psikolinguistik dalam pengajaran dan pembelajaran bahasa Melayu ialah:

i) Membantu guru Bahasa Melayu menarik Minat Pelajar

   Seorang pendidik harus peka pada perubahan dan tingkah laku seseorang pelajar. Pendekatan berbahasa dengan baik merupakan salah satu teknik untuk menjadikan pelajar meminati mata pelajaran bahasa Melayu. Guru yang bercakap dengan bahasa yang baik dan memahami kehendak pelajar akan sentiasa ditunggu-tunggu kelasnya oleh pelajar. Ini semua boleh diperolehi melalui ilmu psikolinguistik yang ada pada guru tersebut. Bagi pelajar yang kurang yakin pada diri, pengetahuan dalam bidang psikolinguistik dapat dimanfaatkan oleh guru untuk membantu mereka. Psikolinguistik membekalkan para guru dengan teknik-teknik asas dalam pemerhatian dan interpretasi bahasa lisan dalam pertuturan pelajarnya.

ii) Membantu guru Bahasa Melayu menangani isu di dalam kelas

Tidak dinafikan, adakalanya para guru akan berdepan dengan masalah pelajar malas dan tidak berdisiplin. Pelajar sebegini seringkali menimbulkan kemarahan guru. Dengan ilmu psikolinguistik yang ada pada guru tersebut, guru akan cepat melihat perubahan sikap pada pelajar. Guru yang baik akan cuba memahami masalah pelajar dan menyelesaikannya. Apabila sesuatu teguran dilakukan kepada murid, guru akan sentiasa menjaga bahasa dan melihat perubahan tingkah laku pelajar disamping sentiasa menjaga air muka pelajar. Pelajar yang rasa dirinya tidak dihormati akan mula memberontak dan menimbulkan lebih banyak masalah kepada guru. Ilmu psikolinguistik akan banyak membantu mengawal pelajar sebegini.

iii) Meningkatkan Motivasi Pelajar

Guru perlu bijak memberi motivasi kepada pelajar-pelajar melalui kaedah dan pendekatan pengajaran yang digunakan. Dengan menguasai aspek psikolinguistik pelajar, guru bahasa dapat memberikan peneguhan, menggerakkan penglihatan dan mencipta rangsangan. Contohnya, dengan teknik penyoalan guru akan tahu setakat mana pengetahuan pelajar seterusnya menggunakan pengetahuan tersebut bagi memulakan pengajaran dan menjana idea pelajar. Kemampuan dan kebolehan guru bahasa memilih dan menerapkan pelbagai kaedah pengajaran membolehkan pelajar memperolehi manfaat yang maksimum daripada aktiviti pembelajaran yang dijalankan. Pelbagai teknik yang digunakan oleh guru dapat merangsang motivasi pelajar untuk belajar bahasa. Matlamat supaya pelajar mampu menguasai bahasa Melayu dengan baik akan dapat dicapai.

Arbak (1985) menyatakan pengajaran ialah satu organisasi aktiviti yang dirancang dan diolah oleh guru untuk menyampaikan pemahaman tentang maklumat atau pengetahuan tertentu kepada pelajar-pelajarnya dalam satu suasana yang dipanggil bilik darjah. Koh Boh Boon (1985) pula menyatakan pengajaran merupakan proseskompleks yang dipengaruhi oleh pelbagai unsur termasuk kualiti pengajar, kecerdasan, bakat dan minat pelajar serta pengaruh motivasi, persekitaran sekolah, rumah dan dorongan ibu bapaterhadap pelajar.

Berdasarkan pendapat di atas, bolehlah disimpulkan bahawa pengajaran bahasa merupakan cara-cara bagaimana guru menyampaikan maklumat kepada pelajarnya tentang bagaimana sesuatu bahasa digunakan. Dalam usaha-usaha menyampaikan ilmunya, guru bahasa Melayu akan menggunakan berbagai-bagai kaedah bagi membolehkan para pelajar menguasai Bahasa Melayu. Kaeadah-kaedah yang diaplikasikan pastinya bersandarkan beberapa disiplin ilmu dan salah satu daripadanya ialah psikolinguistik.

Kepentingan mempelajari dan memahami ilmu psikolinguistik dalam pengajaran bahasa

Psikolinguistik merupakan suatu disiplin ilmu yang bertujuan mencari satu teori bahasa yang secara linguistik boleh diterima dan secara psikologi dapat menerangkan hakikat bahasa dan pemerolehannya. Dengan kata lain, psikolinguistik menerangkan hakikat struktur bahasa, bagaimana struktur ini diperoleh, digunakan pada waktu bertutur dan pada waktu memahami perkataan-perkataan dalam pertuturan itu. Mempelajari ilmu psikolinguistik akan dapat membantu menyelesaikan permasalahan kompleks manusia dalam pembelajaran berbahasa. Selain daripada permasalahan tentang bahasa, kegiatan bahasa juga mampu diselesaikan melalui psikolinguistik kerana bahasa bukan berlangsung seacara mekanistik tetapi juga secara mentalistik.

Dalam pengajaran bahasa, perlu diterapkan pelbagai disiplin ilmu di samping ilmu linguistik terapan. Mengingat juga berbagai persoalan yang timbul dalam pengajaran bahasa baik dari segi proses belajar-mengajar dan hal-hal yang berhubungan dengan pengajaran bahasa yang lain. Persoalan dalam pengajaran bahasa menjadi masalah atau hal yang berat. Hal ini kerana dapat memberikan ruang kepada peserta atau pelajar agar dapat berbahasa dengan baik dan benar. Bagi mencapai keberhasilan dalam pengajaran bahasa, perlulah guru mahu pun calon guru berupaya dengan menerapkan pelbagai ilmu pendukung bahaspSalah satu ilmu yang berhubungan dengan bahasa mahu pun menunjang pengajaran bahasa adalah psikolinguistik.

Kurikulum berkembang sesuai dengan perubahan dan perkembangan SDM (sumber daya manusia). Menurut Dubin dan Olshtain yang dikutip oleh Djunaidi (1987:54) “kurikulum berisi deskripsi secara luas mengenai tujuan – tujuan umum dengan menunjukan filsafat pendidikan dan budaya secara keseluruhan yang diterapkan untuk berbagai bidang studi, dalam hubungan ini, disertai landasan teori tentang bahasa dan belajar bahas”. Psikolinguistik di implementasikan pada mata pelajaran yang tercermin dalam butir – butir kurikulum tersebut. Contohnya mata pelajaran pada aspek memerhati dan berbicara,yang manakah yang harus didahulukan?. Tentunya pada aspek pemerhatian harus didahulukan baru kemudian pada aspek berbicara jika dilihat dari kaca mata psikolinguistik. Sebab ketika bayi dilahirkan, kemampuan keterampilan berbahasa pada aspek memerhati, yang dalam kegiatannya memerlukan waktu yang lebih banyak. Jadi, jelaslah bahawa kesan kepada pemerhatian ini akan di anggap sebagai manifestasi pertama dalam keterampilan berbahasa.

Bagi pengajaran bahasa yang berteraskan prinsip pembentukan biasaan berbahasa pula, fokus pengajaran seharusnya ke arah melatih para pelajar kepada bahasa kedua untuk berbahasa sebagaimana penutur natif berbahasa. Dengan kata lain, di samping aspek nahu, keseluruhan korpus lakuan bahasa, termasuklah aspek ketepatan dalam memberikan gerak balas bahasa bersesuaian dengan situasi, sapaan yang paling bersesuaian dengan sesuatu keperihalan keadaan, kesusilaan dalam berbahasa dan juga aspek-aspek yang berkaitan dengan taboo atau kekangan moral dalam berbahasa, semuanya harus dipelajari dan dikuasai. Kesemua aspek kebahasaan ini tidak boleh diagak-agak atau direka-reka, tetapi mesti digunakan sebagaimana yang digunakan oleh penutur natif semasa mereka berbahasa. Jika tidak, bahasa berkemungkinan besar tidak akan dapat berperanan sebagai alat penyampai atau penghubung silaturrahim secara berkesan.

Pandangan ini membayangkan kepada kita bahawa menurut disiplin psikolinguistik pemboleh ubah bangsa atau aspek kenatifan merupakan pemboleh ubah yang penting yang harus dikenal pasti kesannya ke atas sesuatu program pendidikan bahasa. Hal ini membawa maksud, para pelajar Melayu dan bukan Melayu melalui proses penguasaan pengetahuan bahasa Melayu dengan cara berbeza. Para pelajar Melayu akan menguasai kemahiran berbahasa Melayu secara lisan dengan agak sempurna apabila mereka mencecah umur lima tahun, iaitu sebelum mereka memulakan peroses pendidikan formal. Bagi para pelajar bukan Melayu pula, sebahagian daripada mereka hanya akan mula diperkenalkan dengan sistem bahasa Melayu bila mereka mencecah umur lima tahun atau mungkin lebih lambat, iaitu selepas mereka memasuki tadika atau darjah satu. Para pelajar Melayu akan menguasai pengetahuan bahasa Melayu secara tidak formal, manakala para pelajar bukan Melayu sebahagian besarnya terpaksa menguasai pengetahuan bahasa Melayu menerusi sistem pendidikan formal.

Kesimpulanya, pelbagai pandangan yang telah dikemukakan dan memberikan bayangan kepada kita bahawa untuk menjamin kejayaan sesuatu program pendidikan bahasa, program tersebut mestilah dirancang dan dilaksana dengan teliti. Dalam proses perancangan dan pelaksanaan, teori dan dapatan kajian daripada bidang psikolinguistik dapat memberikan sumbangan yang besar dan bermakna bagi menjamin kejayaan sesuatu program pendidikan bahasa, khususnya pendidikan bahasa Melayu di Malaysia. Pelbagai masalah kebahasaan yang menghantui kita sekarang dapat dielakkan atau diselesaikan.

Prinsip Mengajar dan Membaca

Tajuk ini memfokuskan kepada alam dan pengajaran membaca. Pernomboran prinsip ini adalah pembelajaran optimal membaca yang mana ditunjukkan sebagai program dan kajian membaca berdasarkan prinsip ini. Berikutan dengan pembentangan ini, isu kesediaan membaca dan awal pembacaan akan dibincangkan.

Dalam memahami prinsip pembacaaan dengan lebih betul, beberapa kepentingan mengenai sistem penulisan dan hubungan memberi ucapan adalah perlu. Oleh itu, perbincangan mengenai permasalahan ini akan didedahkan dahulu.

Sistem Penulisan Dan Pertuturan

Sistem penulisan direka untuk menjelaskan tentang perkataan individu dalam bahasa. Secara jelasnya, perkataan individu adalah berlainan unit ketinggian bahasa, seperti frasa dan ayat telah dijelaskan. Sistem penulisan sebagai sistem simbol visual melengkapi makna untuk menulis perkataan dengan seringkas yang mungkin. Namun begitu, terdapat benyak perbezaan menulis skrip telah digunakan di seluruh pelusuk dunia pada hari ini, contohnya di India (Devanagari), Mesir (Arabic), Israel (Hebrew), China (Karakter), Jepun (Karakter, Kana), U.S.S.R (Cyrillic) dan Kanada (Roman), yakni hanya terdapat dua asas prinsip menurut sistem simbol visual yang telah dibentuk. Simbol visual ini menjelaskan baik bunyi pertuturan (fonem atau suku kata) mahupun morfem. Bahasa Inggeris sebagai contoh, perlu menggunakan bunyi berdasarkan sistem penulisan yang mana simbol ini digunakan untuk menjelaskan individu fonem dalam bahasa, misalnya huruf t merupakan fonem /t/, huruf a merupakan fonem /a/ dan /æ/, serta penggabungan huruf th merupakan fonem /Ɵ/ (kurus) atau /ð/ (ini). Di samping itu, Bahasa Inggeris juga menggunakan beberapa morfem simbol, seperti 1 untuk perkataan satu, 2 untuk perkataan dua, + untuk tambah, dan & untuk dan. Sistem penulisan ini adalah dengan banyak bunyi berdasarkan satu simbol yang menjelaskan fonem dalam bahasa. Ini adalah sistem yang mana direka untuk menjelaskan tentang suku kata dalam bahasa, contohnya ejaan suku kata dalam bahasa Bahasa Jepun dan Korea. Perkataan karate, sebagai contoh boleh ditulis dalam Bahasa Jepun katakana sebagai　カラテ,  iaitu suku kata ‘ka’ ini merupakan カ, ‘ra’ merupakan ラ, dan ‘te’ merupakan テ. Beberapa perkataan dalam bahasa ini boleh dijelaskan dengan menggabungkan simbol kana.

Selain itu, Bahasa Cina juga memerlukan sistem di mana simbol menjelaskan morfem dalam bahasa, iaitu morfem menjadi tali bunyi pertuturan yang membawa kepada makna seperti anjing, pokok dan perang adalah perkataan yang telah digubah dalam morfem tunggal manakala perkataan seperti anti-perang dan anjing-anjing telah digubah kepada dua morfem, yakni masing-masing (anti-perang dan anjing-anjing). Walaupun tanda sebagai sebutan morfem mungkin ditambah, namun tujuan prinsip sistem adalah untuk menjelaskan mengenai morfem. Justeru, sebagai contoh, dalam perkataan Bahasa Cina kowtow (sebutan Kantonis) yang membawa makna melutut dan menyentuh tanah menggunakan dahi untuk menunjukkan patuh dan hormat kepada seseorang yang lebih tinggi kedudukannya.Perkataan ini ditulis 口吻同我  mengandungi dua morfem, 口吻 (kow) yang bermaksud ‘ketuk’ dan 同我 (tow) maknanya ‘kepala’. Jelaslah adalah benar bahawa simbol Bahasa Cina berasal daripada gambar, contohnya人 untuk orang, dikaitkan dengan beberapa daripada ribuan simbol yang digunakan pada masa ini menyimpan gambaran petunjuk. Hubungan antara simbol dan morfem ini adalah untuk keperluan kebiasaan berbanding gambar.

Walaupun sistem penulisan ini berdasarkan pada pertuturan, namun perbandingan mengenai apa yang ditulis dengan apa yang disebut kerap kali menunjukkan tanda perbezaan. Seiring dengan matlamat sesetengah budaya yang ingin mengekalkan martabat dialek kuno, satu prinsip yang menyebabkan perbezaan antara pertuturan dan penulisan dikaitkan tetapi bukan dalam alam bahasa itu sendiri namun penggunaan bahasa tersebut. Hal ini berbeza pula dengan Bahasa Inggeris. Perbendaharaan kata dan sintaksis dalam Bahasa Inggeris tidak memerlukan perbezaan dalam pertuturan dan penulisan. Tiada kosa kata khusus yang wujud dalam pertuturan yang tidak boleh wujud dalam penulisan dan begitu juga dengan sebaliknya. Persamaannya, tiada pembentukan sintaksis, contohnya berhubung dengan klausa, passivization atau pronominalization wujud secara khusus dalam salah satu domain ini. Hanya tatabahasa tunggal yang digunakan. *Hal ini adalah bagaimana tatabahasa digunakan dengan penubuhan sesetengah keutamaaan dan konvensyen penulisan untuk melengkapi perbezaan keluaran kajian antara pertuturan dan penulisan. Sebagai contoh, kesalahan bermula dan pecahan ayat yang umum di dalam pertuturan tidak dibenarkan di dalam penulisan dan sesetengah pembentukan susunan kata telah dipilih. Contohnya, penggunaan ayat pasif mungkin digalakkan manakala ayat akhir dengan kata nama dan pemisahan infiniti tidak digalakkan. Begitu juga dengan tulisan pembentangan yang mungkin mengikut garisan lain yang telah ditetapkan. Jelaslah bahawa, baik pertuturan mahupun penulisan, kedua-duanya memerlukan tatabahasa yang sama. Oleh itu, dalam hal ini, pertuturan dan penulisan tidak boleh dikatakan dua perkara yang berbeza dalam bahasa.

Prinsip Optimal Untuk Pembelajaran Membaca

Pada asas pengetahuan teori penulis dan kajian membaca serta psikolinguistik umum, terdapat lima prinsip asas yang telah dirumuskan melengkapi keputusan optimal dalam pengajaran membaca kepada kanak-kanak. Antara prinsipnya ialah: (1) Pembacaan hendaklah disertai dengan perkataan, frasa dan ayat yang bermakna sahaja. (2) Pembacaan hendaklah bergantung kepada kefahaman bertutur dan bukan produksi ucapan. (3) Pembacaan tidak seharusnya bergantung kepada pengajaran bahasa dan konsep yang baru semata-mata. (4) Pembacaan juga tidak boleh bergantung kepada pengajaran menulis. (5) Pengajaran dalam pembacaan seharusnya menyeronokkan.  Perbincangan prinsip hendaklah disertai dengan isu kritikal dalam pengajaran membaca.

Bacaan harus melibatkan perkataan, frasa  dan ayat yang bermakna sahaja.

Tugas penting kepada pembaca dalam membaca ialah memulihkan makna (Smith, 1971; Gates, 1928; Huey, 1908). Baik pembaca boleh mengatakan mahupun menulis kata-kata yang ditulis berkaitan dengan proses membaca. Membaca merupakan matlamat satu bentuk komunikasi yang merupakan penerimaan maklumat melalui bentuk-bentuk bertulis. Oleh itu, program pengajaran seharusnya menekankan perihal kesedaran agar matlamat tersebut dapat direalisasikan. Justeru, perkataan, frasa atau ayat yang tidak diketahui maknanya oleh kanak-kanak seharusnya dielakkan. Kajian menunjukkan bahawa perkataan yang bermakna lebih mudah untuk difahami dan dipelajari berbanding dengan perkataan yang tidak diketahui maknanya, seperti huruf. Sebagai contoh, satu kajian terhadap kanak-kanak prasekolah English menunjukkan bahawa perkataan yang ditulis telah dipelajari dua kali ganda lebih cepat, semudah huruf-huruf. (Steinberg, 1978; Steinberg et al. 1979). Lebih menarik lagi, apabila kumpulan eksperimen yang berasingan telah menunjukkan perkataan dan huruf-huruf, contohnya habis, dolar, a, dan n, sebaliknya perkataan tersebut telah dipanggil suara nama huruf (contoh: habis telah dipanggil itu), dan huruf tersebut dipanggil ucapan kata nama (contoh: itu dipanggil habis), dan hasil keputusannya adalah berlawanan. Hal ini menunjukkan bahawa kerumitan visual terhadap perkara yang ditulis hanya memainkan sedikit peranan dalam pembelajaran dan ini adalah sangat penting untuk menambah pengetahuan berbanding membuat nama huruf yang tidak mempunyai makna. Kajian terhadap kanak-kanak Jepun telah menunjukkan keputusan yang sama. Kanak-kanak yang mempelajari aksara Cina (kanji) yang bermakna lebih cepat memahami meskipun rumit berbanding dengan simbol suku kata  (kana) yang mudah tapi tidak mempunyai makna. (Steinberg & Yamada, 1978-79) (Dengan pembalikanperkataan pertuturan dan suku kata nama juga menonjolkan ke arah makna yang lebih tinggi ketika bercakap.) Tegasnya, jelaslah bahawa perkara yang ditulis hendaklah bermakna sebagaimana yang telah dikatakan. Namun begitu, kerumitan visual bukanah tidak memberi sebarang impak dalam pembelajaran. Sudah semestinya ia memberi turut memberi kesan. Ia memberi kesan, sebagai rangsangan seperti yang telah dikatakan.

Dalam memilih perkataan, frasa dan ayat yang ditulis yang akan diajar, adalah tidak cukup sekiranya perkara ini hanya menjadi kebiasaan kepada kanak-kanak. Hal ini demikian kerana adalah penting bagi mereka mengaitkan dengan beberapa konteks peribadi, iaitu objek, pengalaman, tindakan, keadaan atau peristiswa terdekat mereka seperti televisyen, panas, jus, mari kita pergi kedai. Perkara daripada cerita kegemaran dan kebiasaan mereka juga harus diselitkan. Adalah tidak digalakkan untuk mengajar perkara yang terpencil atau kosa kata yang ditetapkan meskipun berkemungkinan kanak-kanak tersebut mengetahui makna perkara tersebut. Ketiadaaan perkaitan dengan konteks peribadi seperti perkaitan dengan perkara yang digemari kanak-kanak akan menyebabkan mereka menghadapi kesukaran untuk belajar dan mengingati. Prinsip ini telah dimasukkan ke dalam beberapa kaedah membaca, contohnya Asthon-Warner (1963) dan Schulwitz (1977).  Pada masa lalu, pengajaran yang menggunakan perkataan secara keseluruhan adalah tidak berjaya berkemungkinan disebabkan terlalu kerap menggunakan perkataan yang tidak mempunyai makna atau tidak mempunyai kaitan pengalaman kehidupan kanak-kanak, seperti program Bloomfield (1942). Pengajaran yang bermakna adalah perkara yang mempunyai makna dalam kehidupan seseorang sekaligus melengkapi keperluan asas yang terbaik dalam pengajaran membaca.

Selain itu, adalah perlu bagi kanak-kanak untuk mengetahui bunyi sebutan huruf yang boleh dikeluarkan bunyinya dan mengenali perkataan yang ditulis di dalam novel (yang tidak mereka pelajari). Hal ini sebenarnya tidak perlu dan mungkin sebenarnya akan memudaratkan sekiranya dipelajari secara langsung. Kanak-kanak boleh mempelajari perkara yang diperlukan yang seakan-akan serupa dengan kefahaman mereka, tanpa perlu diajar. Perkara yang perlu mereka pelajari ialah membaca keseluruhan patah kata kerana ia merupakan asas keseluruhan perkataan yang akan diterokai dengan sistem sebutan bunyi  yang berkaitan dengan bahagian komponen perkataan lisan dan bertulis.

Berdasarkan analisis kapasiti yang luar biasa menunjukkan kanak-kanak yang didedahkan dengan pembelajaran sintaksis dan fonologi bahasa (lihat bab 8 untuk maklumat lanjut), perlu diakui bahawa induksi bunyi huruf yang sistematik sememangnya wujud dalam data keseluruhan perkataan adalah tugas yang lebih kurang menggerunkan, sebagai contoh ibu bapa tidak mengajar anak-anak mereka mengenai segmen bunyi komponen perkataan. Perkara yang mereka lakukan ialah mengucapkan perkataan penuh. Mereka mengucapkan perkataan penuh seperti ditolak,, nenek, kuat dan rakan serta menyerahkan kepada kanak-kanak untuk membahagikannya. Hakikat bahawa mereka berkata mereka tidak pernah mendengarngseoerti telah pecah, telah datang, tikus-tikus dan brugmelalui penggantian bunyi (lihat bab 8) menunjukkan mereka belajar segmentasi bunyi sendiri. Secara jelasnya, dalam berurusan dengan ucapan yang diterima, kanak-kanak boleh menggunakan kemahiran analitikal. Mereka mengambil data keseluruhan (perkataan, frasa, ayat) sebagai input dan mencari kebiasaan sekaligus merumuskan kaedah yang menggariskan data tersebut.

Beberapa kajian telah menekankan kepada permasalahan pembelajaran bunyi huruf yang serupa dengan induksi. Gates (1928) menentukan asas kajian jangka panjang dengan dengan sejumlah kanak-kanak sekolah rendah yang berbahasa Inggeris menunjukkan nilai bunyi huruf boleh dipelajari tanpa arahan tetapi hanya melalui pembelajaran perkataan. Tambahan pula, baru-baru ini, kajian kes jangka panjang terhadap kanak-kanak prasekolah juga menyokong dapatan kajian Gates. Sebagai contoh, Söderbergh (1971) mendapati dirinya boleh bertutur dalam bahasa Sweden belajar semua bunyi huruf serupa yang perlu untuk pembacaan tanpa arahan yang jelas,dan tanpa memerlukan sebarang pesanan bahan. Khas seperti yang dilakukan oleh dilakukan Steinberg dan Steinberg (1975) dengan subjek lisan bahasa Inggeris. Persamaan telah dijumpai untuk subjek in di dalam Mingguan (1981) di mana ortografi Bahasa Inggeris telah dipelajari.

Walau bagaimanapun, penemuan yang telah diperolehi daripada eksperimen jangka pendek (biasanya beberapa jam setiap subjek) telah kurang dipertikaikan. Sebagai contoh, Bishop (1964), Skailand (1971), dan Steinberg (1981) menemui bukti induksi bunyi huruf. Jeffrey dan Samuels (1967) dan Silberman (1964) mendapati dalam penyelidikan mereka hanya terdapat sedikit atau tiada induksi spontan berlaku. Dalam memeriksa kajian ini terakhir dan lain-lain yang seangkatan dengannya, adalah jelas bahawa beberapa pemboleh ubah penting seringkali tidak ditangani dengan secukupnya. Contohnya, beberapa kajian tidak memberikan kepada pelajar tempoh masa yang mencukupi untuk latihan dan untuk mencapai penyelesaian. Oleh sebab itu, satu sesi pendek diberikan dalam Jeffrey dan Samuel eksperimen ini tidak mencukupi, sebagaimana yang ditunjukkan oleh Gibson dan Levin (1975: 291). Terdapat kekurangan, kajian dalam hal-hal lain juga: (a)pelajar tidak diberikan sebarang petunjuk tentang arah tujuan penulisan ataupun memberikan masa yang mencukupi untuk mereka menerokainya sendiri.; (b) bilangan yang terhad untuk satu perkataan yang diberikan untuk pembelajaran tidak mengandungi jumlah yang mencukupi elemen sasaran berulang; (c) mata pelajaran dikehendaki bertindak balas dengan cepat dan tidak diberi masa untuk berfikir tentang (supaya menganalisis) dengan perkataan bertulis yang telah mereka pelajari; dan (d) fonem individu yang sukar diucapkan ialah pengasingan, seperti / p / dan / n /, dikehendaki diucapkan sebagai bukti pembelajaran.

Salah satu bahaya kaedah fonik yang mengajar bunyi huruf secara langsung adalah arahan tersebut menarik perhatian kanak-kanak untuk bunyi bermakna dan jauh dari konsep yang bermakna. Kaedah itu, sama ada mereka mengajar bunyi huruf secara berasingan atau mengajar seperti dalam konteks untuk satu perkataan (yang dipanggil 'penyahkodan'), menarik perhatian kepada pengenalan unsur-unsur bunyi yang terdiri daripada kata-kata. Kemudian, juga, hakikat bahasa yang secara individu yang diucapkan bunyi biasanya bukan campuran secara semula jadi dalam membentuk perkataan (Bloomfield, 1961, melambangkan satu halangan ditambah kepada pembelajaran). Sebagai contoh, segmen dilafazkan secara individu dalam mengambil, anjing, dan jam, tidak, dalam kombinasi, menyediakan keseluruhan perkataan yang dimaksudkan. Oleh itu, bagi yang terpilih, /рə/ + / i / + /kə/ + /də/ menyediakan /рəikədə/ dan tidak /pikt/. Jelaslah bahawa, kanak-kanak tidak dapat memulihkan perkataan dengan kaedah ini jika bunyi yang ditetapkan huruf secara langsung digabungkan. Untuk berjaya, kanak-kanak mestilah merangka dan melaksanakan transformasi fonologi kompleks kepada gabungan bunyi supaya dapat memperolehi perkataan yang dimaksudkan, misalnya di bahagian akhir dipilih, kanak-kanak dari segi mental perlu memadam vokal daripada /ə/ dari suku kata / kə / dalam usaha untuk mendapatkan kembali konsonan /k/, supaya ia boleh digabungkan dengan konsonan akhir /d/ yang sendiri mesti dibunyikan ke /t /.

Daripada cuba untuk mengajar anak-anak untuk mengenali kata-kata novel dengan mengkehendaki mereka mengucapkan bunyi huruf dan kemudian mereka menggabungkan bunyi yang diucapkan, maka adalah akan menjadi lebih baik jika anak-anak belajar nilai-nilai bunyi huruf mental secara aruhan, dan kemudian dicampur mereka bunyi mental untuk membentuk perkataan . Seperti yang telah dinyatakan sebelum ini, kanak-kanak yang belajar untuk bercakap akan membangunkan keupayaan untuk segmen bunyi mental dan untuk menggabungkannya dari segi mental, kerana mereka sudah mempunyai kemahiran yang diperlukan untuk melaksanakan operasi tersebut.

Berkaitan dengan isu pengajaran bunyi huruf secara langsung, ada yang mengajar untuk membezakan huruf abjad dari satu sama lain, iaitu untuk membezakan bentuk persepsi o dari c daripada d, dan lain-lain Satu cara ini boleh dilakukan adalah mengajar anak-anak nama-nama huruf, ay, bee, cee, dan lain-lain. Pengajaran itu adalah tidak perlu atas alasan yang sama diberikan untuk tidak mengajar bunyi huruf. Selepas belajar beberapa huruf awal, a, b iklan c, tidak akan ada banyak untuk menarik minat kanak-kanak dalam p, q, r, dan lain-lain Kemudian, juga, memberi tumpuan kepada nama-nama huruf yang dikurangkan dari fungsi simbolik mereka, untuk mewakili perkataan bahasa. Ia adalah lebih baik untuk mengajar perkataan keseluruhan dan membiarkan anak-anak mencari sendiri huruf individu. Ini adalah proses yang sama induksi di mana kanak-kanak terpakai membahagikan kata-kata ucapan keseluruhan ke dalam fonem dan suku kata.

Terdapat beberapa bukti empirikal bahawa kanak-kanak boleh belajar membaca perkataan penuh tanpa ada sebarang pengetahuan terlebih dahulu daripada bentuk dan huruf individu. Dalam pengajaran program membaca kata-kata sahaja keseluruhan untuk kanak-kanak prasekolah (dua, tiga, dan empat tahun kanak berusia) dalam tempoh kira-kira empat bulan, 17 kanak-kanak belajar makna 16 kata-kata dan 2 frasa atau ayat walaupun mereka tidak dapat untuk mengenal pasti sebarang huruf itu dengan nama (Steinberg, 1980). Salah satu daripadanya adalah berusia tiga tahun yang belajar 31 kata-kata dan 2 frasa dan ayat. Kemudian, semasa ini tempoh masa yang sama juga, seorang kanak-kanak berusia empat tahun belajar sebanyak 86 perkataan dan 20 frasa dan ayat, walaupun dia dapat mengenal pasti hanya tiga yang lebih kecil huruf dan lima yang huruf besar.

Pada masa lalu, orang-orang yang menyokong bermula pengajaran membaca dengan kata-kata keseluruhan telah dibahagikan atas soal sama ada perkataan keseluruhan pengajaran mencukupi. Gray (1948) berpendapat bahawa arahan pada bunyi huruf perlu diberi, selepas sebilangan besar untuk satu perkataan telah dipelajari. Pada sisi lain pula Gates (1928), percaya bahawa perkataan penuh pengajaran mencukupi, iaitu tiada arahan lain yang perlu. Walaupun penyelidikan empirikal yang bersifat jangka panjang dengan pelbagai jenis mata pelajaran adalah perlu untuk menegaskan pendekatan ini dan yang lebih utama adalah penulis ini percaya bahawa pandangan Gates mengenai perkara itu adalah betul.

Sudah tentu terdapat sesetengah ironi dengan cadangan ini untuk mengajar membaca perkataan. Untuk itu, ia mengesyorkan bahawa tulisan bahasa Inggeris, yang terutamanya mempunyai abjad, dikira untuk tujuan pengajaran kerana ia satu huruf Cina. Bukti eksperimen seawal abad yang lalu (Cattell, 1885) menunjukkan bahawa pembaca fasih menggunakan strategi keseluruhan perkataan dalam mengenal pasti perkataan.Kerja-kerja baru-baru ini Goodman (1973), Kolers (1970), dan lain-lain mengukuhkan pandangan ini. Mereka mendapati bahawa ramalan makna (bukan penyahkodan bunyi huruf) adalah strategi utama yang digunakan dalam mengenal pasti perkataan. Oleh kerana ia adalah mengenai belajar mengenali kata-kata keseluruhan adalah perlu untuk menjadi pembaca fasih, jadi, pembelajaran untuk satu perkataan dari mula lagi mungkin lebih mudah dan lebih berkesan untuk pembaca dalam jangka masa panjang. Kanak-kanak mempunyai kapasiti memori untuk ini, kerana, seperti yang telah dinyatakan dalam bab mengenai pemerolehan bahasa kanak-kanak, kanak-kanak mempunyai memori luar biasa, akan memperoleh beribu-ribu item perbendaharaan kata. Begitu juga, hafalan beribu-ribu bentuk bertulis perlu disediakan tidak menjadi masalah khas untuk kanak-kanak.

Membaca perlu bergantung kepada pemahaman pertuturan dan tidak kepada pengeluaran bersuara.

Ia tidak perlu untuk kanak-kanak belajar membaca dapat bercakap atau mengucapkan dengan jelas. Membaca boleh dipelajari tanpa bercakap. Sebagai contoh, ia sering diperhatikan pertuturan orang kurang upaya pertuturan, seperti cerebral palsy, belajar bahasa dan belajar membaca. Mereka ini memperoleh bahasa dengan mendengar orang lain bercakap, dan mereka belajar membaca dengan mengaitkan bahawa pengetahuan bahasa dengan bentuk bertulis. Oleh itu, baik ada atau tidak kanak-kanak yang boleh berkata 'anjing' atau 'kuda nil' tidak penting bagi kanak-kanak yang belajar membaca barangan seperti itu. Baru-baru ini penyelidikan terhadap seorang gadis Jepun yang mengalami masalah pendengaran dan bisu membaca diajar, secara mendadak menggambarkan prinsip ini (Steinberg & Chen, 1980). Kanak-kanak itu bisu sejak lahir dan dapat mengucapkan hanya beberapa sebutan dan beberapa perkataan dikenali, 'papa' (bapa) dan 'mamma' (perkataan bayi untuk makanan). Kerana dia boleh mendengar, dia belajar untuk memahami bahasa. Beliau berusia tiga tahun sembilan bulan, gadis ini belajar untuk membaca sekurang-kurangnya 78 perkataan, 47 yang terdiri daripada kanji kompleks (huruf Cina) dan 31 kana (simbol suku kata). Semua perkara yang dia dipelajarinya yang bertulis pada kad. Untuk mengesahkan sama ada dia tahu sebarang perkara, perlu berkata, sebagai contoh, 'jitensha' (basikal) atau 'enpitsu' (pensil) dan dia akan memilih kad yang sesuai. Atau, jika kad  tersebut ditulis perkataan di atasnya dan ditunjukkan kepada beliau, dia akan menunjukkan objek yang dirujuk. Hanya kira-kira 10 minit setiap hari telah dikhaskan untuk pengajaran.Sementara anak-anak tidak perlu mengeluarkan ucapan untuk belajar membaca, ia adalah penting bahawa mereka dapat memahami ucapan yang bercakap dengan mereka. Jika anak itu tahu apa yang dimaksudkan apabila seseorang berkata 'TV', 'kereta', 'trak merah', dan 'buka pintu', perwakilan barang-barang perlu kanak-kanak, akan mempunyai sedikit kesukaran dalam belajar membaca perkataan bertulis. Kanak-kanak yang tidak dapat memahami perkataan ucapan akan mempunyai masalah yang lebih besar dalam pembelajaran representasi bertulis perkataan itu bahawa kanak-kanak yang sudah memahami perkataan itu dalam ucapannya. Oleh itu dalam perkara yang ditulis untuk mengajar, cukuphanya kanak-kanak itu memahami perkara dalam ucapannya.

Bacaan tidak seharusnya bergantung kepada mengajar bahasa atau konsep baru.

Membaca adalah satu programyang tidak termasuk pengajaran bahasa. Jika bahasa yang perlu diajar, ia perlu dilakukan dalam komponen kurikulum selain daripada yang membaca. Terdapat bahan lebih daripada cukup bahawa kanak-kanak boleh diajar untuk membaca tanpa memberi kanak-kanak itu beban tambahan pembelajaran bahasa. Seorang kanak-kanak berusia tiga tahun, sebagai contoh sudah memperoleh beribu-ribu perbendaharaan kata dan memahami sejumlah besar ayat yang terdiri daripada aspek-aspek bahasa, ia akan menjadi lebih baik untuk mengajar bacaan perkataan-perkataan dan struktur yang sudah diketahui oleh kanak-kanak itu.

Walaupun hanya sedikit pemahaman tentang bahasa namun adalah perlu untuk pengajaran membaca, meskipun penguasaannya lengkap tidak. Pengetahuan bahasa separa adalah mencukupi. Sebenarnya, ini adalah satu prinsip yang sudah sejajar dengan bacaan pengajaran kepada kanak-kanak, misalnya kosa kata seorang kanak-kanak Gred 1 yang tidak tahu seperti gerhana, proses, dan sama seperti, atau struktur kompleks seperti pasif Anjing itu telah digigit oleh kucing atau ayat tertanam pasif seperti Budak yang menolak gadis itu anggota polis itu menjerit berlari jauh adalah tidak diperkenalkan. Sebaliknya, kanak-kanak dibentangkan perkataan bertulis yang bersamaan ucapan sudah diketahui.

Begitu juga program membaca memerlukan komponen untuk mengajar konsep atau penaakulan. Sekali lagi, terdapat lebih daripada cukup untuk menangani tanpa memberi kanak-kanak dan guru menambah beban yang tidak perlu. Sebenarnya, dengan dua atau tiga tahun kanak-kanak umur telah memperoleh ijazah tinggi konsep. Penggunaan bahasa mereka adalah jelas. Sebagai contoh, katakan, selepas pergi berjumpa doktor, kanak-kanak mengatur ayat Jarum itu menyakitkan. Hal menunjukkan kanak-kanak itu menggambarkan hubungan konsep yang kompleks di mana kemasukan jarum dianggap sebagai punca sakit yang dialami kanak-kanak itu. Ini contoh yang menunjukkan penyebaban beberapa banyak konsep asas yang mempunyai maklumat yang terhad (Bab 8 mempersembahkan data yang menunjukkan bagaimana yang konsep maju kanak-kanak sebenarnya.)

Sejak kanak-kanak sudah memperoleh pelbagai konsep sebelum diajar membaca, maka tidak ada keperluan untuk jelas mengajar konsep baru. Meskipun konsep tertentu tidak diperoleh, namun tidak ada keraguan mereka sebenarnya boleh diajar. Tambahan pula, ahli-ahli falsafah telah menghadapi keraguan selama berabad-abad lebih mengenai makna perkataan-perkataan seperti punca, kesan, sama, dan sama. Tidak perlu dinyatakan hanya mengatakan perkataan untuk idea berkenaan. Tiada kandungan konsep dalam isyarat akustik ucapan sendiri. Kemudian, sekali lagi, tidak tahu kata-kata ini tidak semestinya menunjukkan ketiadaan idea-idea dalam satu soalan. Sebab sekalipun anak kecil boleh menggunakan ayat yang melibatkan idea sebab dan akibat, mereka mungkin tidak tahu bentuk bunyi tertentu yang menandakan idea-idea, iaitu 'menyebabkan' dan 'kesan'.

Oleh  sebab dan logik, maka tidak ada asas untuk mempercayai bahawa pengajaran dalam bidang ini diperlukan untuk membaca. Pertimbangkan yang berikut: Jika sesetengah Buddha adalah komunis, dan jika beberapa Komunis Maois, maka beberapa Buddha adalah Maois. Seseorang dengan mudah dapat membaca dan memahami maksud setiap ayat yang mudah komponen tanpa pasti sama ada kesimpulan adalah satu yang sah. Jadi, untuk menilai kesahihan hujah ini, kaedah dan operasi tertentu mesti digunakan untuk set usul (seperti yang diwakili oleh ayat) yang merangkumi hujah. Seperti keupayaan yang berbeza dari yang membaca. Dengan cara ini, kesimpulan bahawa beberapa Buddha adalah Maois bukan salah satu yang sah.

Selain itu, terdapat unsur logik tertentu dan penaakulan diperoleh tanpa pengajaran jelas. Seseorang tidak perlu untuk pergi ke sekolah untuk belajar bahawa jika semua anjing mempunyai hidung dan jika Spot adalah anjing. Sebenarnya, logik diperoleh pada usia yang sangat awal. Ia bukan sesuatu yang luar biasa untuk kanak-kanak berusia tiga tahun untuk berkata kepada yang orang lain: Anda mempunyai lebih banyak gula-gula!' Hujah tersirat di sini ialah, Kerana anda mempunyai gula-gula lebih daripada saya, dan kerana kita perlu memberi saya beberapa untuk menjadikannya sama. Penyelidikan juga menunjukkan bukan standard dialek bahasa Inggeris seperti cekap dalam akal dan logik sebagai penutur bahasa Inggeris standard (Labov, 1970b).

Perkara yang perlu ditekankan di sini adalah cadangan untuk tidak mengajar konsep dan berfikir hanya berkaitan kemasukan topik-topik seperti komponen kurikulum dalam program membaca. Cadangan ini tidak terpakai kepada situasi di mana, dalam perjalanan semula jadi peristiwa, guru menerangkan idea-idea baru dan merangsang kanak-kanak untuk berfikir. Usaha tersebut adalah semulajadi dan wajar. Apa yang tidak digalakkan, sebaliknya, adalah kemasukan dan pembangunan usaha tersebut dalam sub-program atau kurikulum khas yang direka untuk mengajar membaca.

Setakat program membaca berkenaan, kanak-kanak perlu diajar untuk membaca bahasa yang boleh mereka fahami. Dengan cara ini, kapasiti konsep kognitif mereka tidak akan melebihi dan bahan bacaan akan sentiasa termasuk dalam skop intelek mereka.

Pembacaan tidak bergantung kepada pengajaran penulisan

Semasa membaca kita perlu mengunakan kemahiran mata untuk memahami corak penulisan dan mengunakan kekuatan penglihatan yang tajam bagi menulis dengan lebih baik. Hal ini kerana, secara fizikalnya untuk menulis perlu ada kekuatan kefahaman terutamanya yang melibatkan kanak-kanak yang baru hendak belajar menulis dan bertutur. Selain itu, pembaca juga tidak perlu membaca dengan kuat kerana kanak-kanak lebih suka kepada nada suara yang lembut. Melalui lukisan ini juga, kanak-kanak membaca dan memahami ilustrasi lukisan yang dipamerkan sekaligus dapat belajar menulis bentuk objek yang lihat oleh mata mereka.

Kanak-kanak belajar menulis melalui latihan meniru atau mengecam tulisan yang ada seperti model tulisan atau gambar yang dipamerkan. Walaubagaimanapun, matlamat penulisan lebih kepada mesej sahaja tanpa memerlukan suara ataupun maksud terhadap objek yang telah dipamerkan. Perkara yang penting, kanak-kanak dapat meniru asas objek yang telah dipamerkan. Selain kewujudan ini, penulisan ini tidak dapat direalisaskan melalui tulisan sahaja kecuali kanak-kanak yang berumur satu tahun yang mendapat ilham melalui pesepsi lukisan atau animasi yang dipamerkan. Sebagai contoh, satu kefahaman yang difahami seperti lukisan dan kanak-kanak ini akan memahami lukisan tersebut melalui sebutan dan lukisan yang dilukis semula walaupun lukisan itu tidak sama dan unik. Sebagai contoh dalam bahasa Inggeris kata nama seperti ‘lode’ dengan ‘load’ sebutan yang hampir sama tapi memberikan maksud yang berbeza. Oleh itu, menulis akan memberikan kemahiran dalam membina perkataan berbanding membaca yang memerlukan pengetahuan.

Walaubagaimanapun pembacaan bergantung kepada kemahiran menulis, jika tidak mengikuti perkara yang diajar oleh guru kemungkinan besar faedah menulis ini adalah melalui pembacaan. Sebenarnya, menulis boleh membantu mempelajari mengingati perkataan. Sebanyak mana pun, melalui pembangunan penulisan mengunakan keadah motor ia akan memastikan tangan yang menulis ini mampu membawa kanak-kanak menulis dengan baik, malah tulisan ini akan mengikut rentak yang dipelajari sekaligus akan membantu untuk membaca dengan baik. Selain itu, membaca akan memberikan kekuatan untuk menulis dengan lancar dan mempelajari dengan cepat dan mudah.

Berdasarkan maklumat ini, penulisan ini perlu digunakan dengan membawa bersama-sama model yang ringkas untuk membentuk perhubungan dengan perkataan, bahasa, pembacaan, menulis dan mengawal sistem motor dalam mengunakan salah satu kaedah untuk perbincangan atau mengaplikasikannya. Mengikuti perkara yang dibentangkan, sebagai seorang yang biasa, kita perlu mempertahankan hubungan agar pengetahuan linguistic dapat dilaksanakan dengan sebaik mungkin.

         Pembacaan             Menulis

             

       Ucapan yang memberikan kefahaman    Mengeluarkan ucapan         

Visi   Alat kemahiran

                                                        

          

  Penonton             Pemikiran

          

(Idea, Analisis, Konseptualism)

Berdasarkan rajah berikut, membaca tidak bergantung kepada mengeluarkan ucapan atau menulis. Hal ini menunjukkan bahawa membaca bergantung kepada ucapan yang memberikan kefahaman yang jelas dan visi merupakan sumber utama kepada ucapan difikirkan oleh penonton.

Pembelajaran pembacaan yang menggembirakan

Pembacaan yang menarik merupakan aktiviti yang menarik minat kanak-kanak untuk membaca. Hal ini perlu disediakan dengan arahan yang menarik seperti permainan untuk menceriakan kanak-kanak membaca. Kesan yang lain pula, tidak semua kanak-kanak mahu belajar membaca, tetapi mereka minat untuk membaca. Kanak-kanak mempunyai minat yang tersendiri, kemahiran berfikir dan mereka suka kepada aktiviti yang ceria untuk pembelajaran yang manarik minda mereka.

Bagi merealisasikan matlamat ini, aktiviti pembelajaran ini termasuklah mencari kaedah untuk mengatasi kanak-kanak yang mudah bosan dan meletihkan. Semua aktiviti ini perlu dimantapkan bagi menarik minat kanak-kanak untuk mahu belajar dengan baik. Secara khususnya, kesungguhan dalam menjayakan aktiviti pembacaan ini ialah dengan menyelitkan pelbagai aktiviti yang menarik dan menyeronokkan. Secara jelasnya, aktiviti membaca ini akan sentiasa mantap dan meningkatkan lagi bacaan dalam diri kanak-kanak. Bagi mengaplikasikan pembacaan dengan baik, kita perlu sentiasa berusaha untuk memastikan pendekatan sentiasa ditingkatkan perlu memberikan semangat dan motivasi kepada kanak-kanak ini.

Program Guru dan Antara Keputusannya

Empat Peringkat Program Guru

Kanak-kanak perlu diajar untuk membaca dengan mengikut peraturan dan perlu melalui empat peringkat program yang disediakan oleh guru iaitu mengenali perkataan yang mudah, mengenalpasti perkataan-perkataan, frasa dan susunan ayat-ayat yang menarik dan beberapa perenggan. Peringkat yang dibangunkan ini memberikan maksud kepada pelbagai bahasa bagi memastikan bahasa yang dipelajari ini akan difahami dengan baik. Keutamaan peringkat program ini ialah untuk memastikan kesinambungan ayat-ayat dengan baik. Sebagai contoh, maksud perkataan akan memberikan kesinambungan kepada kanak-kanak untuk membentuk frasa dan susunan ayat dan perenggan bagi membentuk ayat-ayat dengan lengkap. Perkara yang mustahak ialah idea kepada pembentukan frasa, permainan atau aktiviti yang boleh diikuti oleh kanak-kanak. (Bagi mendapatkan maklumat dengan lebih jelas, dapat kita lihat melalui program guru yang melibatkan pelbagai aspek, Steinberg, 1980)

Peringkat 1: Perkataan bermakna

Tujuan menjadikan peringkat ini ialah kanak-kanak pada kebiasaannya akan melukis bentuk-bentuk perkataan dan bercakap dengan perbezaan perkataan kerana bahasa yang berbeza dalam menulis sesebuah penulisan. Kanak-kanak tidak suka diajar tetapi sebahagiannya sebutan perkataan akan memberikan maksud yang berbeza. Peringkat ini memberikan satu perkataan yang sangat bermakna.

Berdasarkan pengetahuan, salah satu pengunaan kad nama berdasarkan objek sekeliling, seperti kerusi, televisyen, gambar, bunga dan meja. Perkataan ini merupakan salah satu perkataan yang mudah difahami oleh kanak-kanak. Hal ini kerana, kad memberikan satu ruang kepada kanak-kanak untuk memahami berdasarkan aras penglihatan mereka yang jelas dilihat. Hanya melalui penggunaan kad setiap hari, ditambah pula dengan arahan yang jelas, secara tidak langsung dapat mengalakan pelajar untuk membaca dengan mudah.

Bagi penggunaan nombor dalam aktiviti yang melibatkan kad-kad ini juga akan memudahkan proses pembelajaran. Tiga aktiviti ini, gambar yang berbeza, lukisan yang melibatkan persekitaran seperti objek yang dlukis, perkataan yang bertampal, bentuk padanan gambar. Lukisan objek, kanak-kanak dapat menulis perkataan dan memastikan objek itu bersesuaian dengan sebutan. Apabila menulis perkataan, kanak-kanak akan memberikan perhatian yang khusus dan memberikan tindak balas dengan baik dan berkesan. Kanak- kanak dapat menyatakan perbezaan perkataan dengan objek. Kanak-kanak akan mempelajari perkataan yang sesuai dengan setiap gambarajah yang diberikan. Dalam perkataan yang berbentuk tampalan, kanak boleh bertanya atau meletakan kad nama yang bertampal kepada objek yang dinyatakan. Dengan ini, kanak- kanak dapat menilai sendiri setiap perkataan dan objek yang telah diberikan. Untuk aktiviti yang seterusnya memerlukan pelbagai aktiviti yang menarik bagi memastikan pembelajaran dalam mengenal pasti objek dengan kata nama dapat dipelajari dengan sepenuhnya.

Dalam pembelajaran untuk padanan objek, kanak-kanak akan diberikan kad dan membuat soal jawab tentang padanan kad tersebut. Kanak-kanak juga boleh diuji dengan menyebut perkataan dan menulis perkataan berdasarkan gambar yang telah diberikan sama ada gambar tersebut ada perbezaan ataupun tiada perbezaan. Dalam melaksanakan program ini, kanak-kanak juga mampu membuat lakaran dengan baik dan membezakan gambar yang sebenar dengan gambar melalui lakaran yang telah dibuat. Dalam kajian ini, dapat dilihat ada sesetengah kanak-kanak dapat membuat padanan dengan baik dan lengkap dan mampu memberikan persembahan pembelajaran dengan cemerlang serta berkesan. Aktiviti ini dapat menarik minat kanak-kanak untuk belajar dengan lebih mendalam. Sebagai contoh, memberikan  dua bentuk yang sama dan perkataan yang hampir sama kepada kanak-kanak untuk membuat padanan yang tepat bagi mencapai matlamat pembelajaran ini.

Peringkat kedua: Perkataan berbentuk tulisan

Peringkat ini, kanak-kanak akan mempelajari menulis beberapa perkataan, menyebut beberapa perkataan dan objek. Perkara yang membezakan dalam peringkat ini ialah kanak-kanak akan lebih mengingati pendekatan perkataan yang disebut atau dipelajari ini. Kanak-kanak akan melihat visual yang dipamerkan. Sebagai contoh, ketika menulis perkatan Epal, maka pada fikiran kanak-kanak ini ialah objek epal atau menyebut perkataan epal.

Daripada pelbagai jenis permainan dan aktiviti, kita boleh lihat kepada pengajaran atau ujian kepada kanak-kanak untuk menentukan perbezaan penulisan perkataan. Sebagai contoh, kad nama boleh membuang objek dan boleh menguji kanak-kanak ini untuk meletakkan semula kad nama tersebut berdasarkan objek yang telah diberikan. Permainan ini perlu diberikan dua bentuk perkataan dan gambar rajah bagi memudahkan kanak-kanak membuat padanan dan menyebut perkataan dengan tepat. Melalui kaedah ini, kita akan dapat melihat matlamat kita untuk memastikan kanak-kanak dapat melaksanakn tugasan ini dengan baik dan lancar.

Seseorang kanak-kanak yang ingin memulakan menulis beberapa perkataan, mengenal kata nama, mengetahui pelbagai jenis perkataan, kata kerja dan kata nama seperti kata sifat, warna dan perasaan. Fungsi perkataan ini ialah untuk memahami esei yang telah dibuat dengan baik. Sesetengah perkataan dimulakan di awal ayat frasa ataupun ayat yang lengkap. Untuk lebih mengetahui perkataan-perkataan yang menarik, perkataan yang bersifat pengenalan perlu diberi perhatian kepada kanak-kanak supaya dapat menghasilkan perkataan yang indah dan menarik.

Peringkat ketiga: Frasa dan Susunan ayat yang lengkap

Peringkat ini adalah sama dengan proses mengenal pasti perkataan yang berbentuk tulisan kecuali linguistik ini lebih panjang untuk dipelajari. Matlamat bagi seseorang kanak-kanak ialah dapat membaca dengan asas linguistik dan susunan ayat. Dalam mengajar frasa dan ayat ini, ia tidak memerlukan keadah khas bagi memudahkan kanak-kanak memahaminya. Hal ini dapat dijelaskan melalui minat seseorang kepada situasi kaedah pembelajaran iaitu membaca perkataan seperti anjing besar dan keadaan sesuatu tempat.

Dalam menulis frasa dan ayat ini, semua kata nama adalah termasuk dan mempunyai frasa yang mudah seperti anjing itu sangat besar dan berjantina lelaki dan ayat ini sebenarnya boleh diringkaskan menjadi anjing jantan besar. Ayat atau frasa yang dibentuk mestilah menyambung kepada perkataan itu, ini, ialah, adalah untuk memberikan maksud yang sejelasnya kepada kanak-kanak. Pada masa ini, beberapa perkataan secara tidak langsung akan melatih kanak-kanak menyebutnya dengan mudah dan tepat. Sebahagian kanak-kanak akan sentiasa mengetahui bagaimana untuk menyebut setiap perkatan ini dengan tepat seperti kata nama, penjodoh bilangan dan kata adjektif dalam setiap frasa ayat. Sekiranya ada permasalahan yang timbul, penggunaan nombor akan membantu menjelaskan beberapa perkataan yang mudah difahami oleh kanak-kanak. Untuk melihat sesuatu pembelajaran yang berhasil, kita perlu menyediakan ruang persekitaran yang terbaik bagi memudahkan kanak-kanak mempelajari frasa dan susunan ayat dengan lengkap serta teratur. Sebagai contoh, perkataan Program Diana, kita perlu memberikan  satu fakta kes yang lengkap bagi memberikan peluang kepada kanak-kanak untuk menceritakan program tersebut dengan penuh bermakna.

Peringkat keempat : Maksud yang bermakna bagi setiap perenggan.

Perenggan yang menarik dan panjang memberikan maksud kepada unit linguistik. Secara konsistennya, perenggan yang melibatkan dua atau tiga perenggan memberikan satu kesinambungan huraian antara satu sama lain. Cerita atau sajak merupakan contoh kepada teks perenggan. Pembelajaran untuk membaca, sememangnya memberikan minat yang mendalam kepada kanak-kanak sekiranya diselitkan dengan aktiviti yang menarik dan sekaligus memberikan semangat kepada mereka untuk menghabiskan semua teks bacaan tersebut serta mengetahui beberapa maksud perkataan, frasa dan susunan ayat yang betul. Sebahagian kanak-kanak meminati proses bacaan yang membabitkan teks bacaan yang mengandungi lukisan bergambar. Sekiranya mempunyai masa yang lebih, aktiviti pembacaan akan lebih banyak dijalankan terutamanya melibatkan teks yang panjang serta gambar yang menarik. Walaupun kemahiran membaca masih diperingkat permulaan, kanak-kanak akan lebih gemar membaca untuk mendapatkan pengetahuan yang jelas dan padat.

Dalam pembelajaran membaca buku ini, perlu diikuti dengan prosedur bacaan agar mudah difahami oleh kanak-kanak. Pertama, baca buku kepada kanak-kanak dan kanan-kanak tersebut melihat muka surat buku tersebut. Isi-isi utama disebut bersama-sama dengan kanak-kanak (hal ini kerana kanak-kanak akan memahami bentuk tulisan perkataan dan memahami perkataan yang disebut). Perlu ada sesi soal jawab dan membincangkan plot cerita dan watak perwatakan dalam cerita yang dibaca. Kedua, selepas membaca buku dengan selengkapnya, ulang semula buku tersebut bersama dengan kanak-kanak ini. Pada masa ini, ayat-ayat dibaca dengan kuat supaya kanak-kanak dapat memahami isi-isi penting berkenaan jalan cerita tersebut. Ketiga, selesai membaca buku ini, maka perlu diulang lagi bacaan buku cerita tersebut. Pada masa ini, guru memberikan peluang kepada kanak-kanak untuk menyatakan jalan cerita tersebut dengan menggunakan suara yang agak kuat. Kita perlu memberikan bantuan sekiranya kanak-kanak ini memerlukan bantuan untuk mengingati jalan cerita ataupun perkataan yang dilupai.

Aktiviti ini tidak semestinya memerlukan sebuah buku untuk dimulakan. Sebagai contoh, pembacaan sebuah cerita hanya memerlukan beberapa muka surat sahaja untuk menarik minat kanak-kanak untuk membaca. Sebagai contoh, pertama, Sara menjatuhkan telur, kepala abang terkena kepalanya. Cerita kedua, anjing yang lapar, Harry yang tidak pandai, lelaki bermain gam. Beberapa perkataan ini, ditulis diatas sekeping kad dan kanak-kanak memadankan jalan cerita berdasarkan ayat-ayat yang telah ditulis kepada kad tersebut. Melalui aktiviti ini, kanak-kanak juga akan mempelajari beberapa ayat yang semantik bagi membentuk satu ayat yang lengkap.

Jelaslah bahawa kita perlu memberi penegasan kepada kanak-kanak dalam mengajar mereka membaca supaya langkah ini menjadi reality, dan memulakan pembacaan sebuah buku yang menarik tanpa membuang masa lagi. Kecenderungan ini, buku yang dibacakan dan jalan cerita ini memberikan pengajaran yang baik untuk kanak-kanak memahami serta mengaplikasikan dalam kehidupan seharian. Pelbagai aktiviti harus dirancangkan dengan baik supaya tradisi membaca ini tidak membosankan kanak-kanak sekaligus dapat menarik minat kanak-kanak untuk membaca bahan bacaan yang lebih luas.

Beberapa keputusan program bacaan

program ini telah dijalankan hanya dalam empat kajian penyelidikan. Keempat-empat kajian menunjukkan kepelbagaian kesimpulan dan keadaan. Dua kajian merangkumi pembacaan Inggeris manakala dua kajian lagi merangkumi pembacaan bahasa Jepun. Setiap satu kajian daripada dua kajian tersebut melibatkan ibu bapa yang mengajar anak di sekolah, manakala selebihnya melibatkan guru yang mengajar di sekolah. Kanak-kanak yang terlibat adalah berumur empat tahun dan ke bawah apabila mereka mula belajar membaca dan ada juga dikalangan kanak-kanak tersebut yang berumur kurang daripada dua tahun.

Inggeris di rumah

Kajian ini hanya melibatkan seorang kanak-kanak iaitu anak saya (Steinberg & Steinberg, 1975). Saya dan isteri telah memperkenalkan beberapa perkataan kepada anak kami sebelum dia berumur 12 bulan. Seperti yang telah dijangkakan, pada usia 12 bulan dia berupaya mengenali dengan tepat empat perkataan bertulis iaitu car, baby, boy dan girl ( tanpa menyebut setiap satu perkataan tersebut), manakala pada usia 24 bulan, dia telah berjaya mengenalpasti 48 perkataan, frasa dan ayat, contohnya blow, cake, hooray, come on, I see, dan Peter’s room, di mana dia hanya boleh menyebut 15 daripada perkataan, frasa dan ayat tersebut. Pada usia dua tahun setengah, dia boleh membaca 181 patah perkataan yang berbeza dan pada usia tiga tahun setengah, dia boleh membaca ayat pendek dengan lancar dan dengan intonasi yang betul. Secara purata, 10 hingga 15 minit diperuntukkan sehari untuk aktiviti tersebut.

Pada usia 4 tahun 11 bulan, ujian kebiasaan yang dilakukan menunjukkan dia telah berada di tahap melepasi tahap gred ketiga. Memandangkan dia hanya diajar membaca di rumah, keputusan didapati dalam kajian tersebut disebabkan kesan daripada program membaca tersebut. Kajian seterusnya mendapati (semuanya berdasarkan ujian yang telah diselaraskan) menunjukkan yang dia boleh mengekalkan tahap bacaan pada tahap tiga dan lebih berbanding rakan seusianya. Pada usia lapan tahun dan pada gred 3, penguasaan pembacaannya sama atau lebih baik daripada murid di gred 6 dari aspek perbendaharaan kata dan kefahaman, dan lebih baik daripada gred 11 dari segi ketepatan dan kepantasan dalam pembacaan. Pada usia 12 tahun dan di gred 7, dia berjaya mendapat markah yang lebih tinggi daripada gred 10 dan gred 12 dari segi perbendaharaan kata, kefahaman, kepantasan dan ketepatan bacaan.

Inggeris di pra sekolah / tadika

Program bacaan tersebut telah diperkenalkan kepada kanak-kanak berusia 2, 3, dan 4 tahun di kawasan tiada berkepentingan di Pulau Oahu di Hawaii (Steinberg, 1980). Pada minggu ke 17.2 secara purata selepas arahan diberikan, dengan purata 10 hingga 12 minit arahan diberikan setiap hari, subjek telah mempelajari purata 28.7 perkataan dan 6.3 frasa serta ayat. Secara keseluruhan, kanak-kanak yang lebih berusia belajar lebih banyak daripada kanak-kanak yang lebih muda. Ia berbaloi apabila mengetahui yang kanak-kanak berusia tiga tahun, yang jarang bercakap telah mempelajari 29 patah perkataan dan 12 frasa serta ayat dalam masa 20.4 minggu pendedahan dilakukan dan pencapaian tertinggi adalah kanak-kanak lelaki yang mempelajari 94 perkataan dan 41 frasa serta ayat sepanjang 23.6 minggu pendedahan. Kanak-kanak mencapai apa yang telah mereka lakukan, dimana mereka datang daripada keluarga kebajikan dan tinggal di kejiranan yang mana program membaca di sekolah adalah di tahap rendah yang boleh mempengaruhi daya maju program membaca tersebut.

Jepun di rumah

Empat fasa telah diperkenalkan dalam program membaca kepada tiga kanak-kanak Jepun di Hiroshima (Steinberg & Yoshida, 1981). Ibu bapa kanak-kanak tersebut telah memperuntukkan 15 minit setiap hari secara purata untuk mengajar kanak-kanak ini.

Kanak-kanak tersebut adalah daripada keluarga berpendapatan sederhana iaitu dua perempuan dan seorang lelaki. Semasa program tersebut diperkenalkan, kanak-kanak perempuan tersebut berumur 18 bulan dan 29 bulan manakala kanak-kanak lelaki berumur 20 bulan. Didapati kanak-kanak perempuan lebih menguasai linguistik dan mampu membina ayat. Manakala kanak-kanak lelaki cuma mampu membina beberapa perkataan walaupun dia memahami banyak perkataan, beberapa frasa dan ayat. Dalam tempoh lima bulan pertama program dijalankan, kanak-kanak lelaki telah mempelajari 311 perkataan (karakter Cina kanji dan suku kata kana) beserta 62 frasa dan ayat, manakala kanak-kanak perempuan mempelajari 189 perkataan, 86 frasa dan ayat. (Perkembangan kanak-kanak perempuan adalah sama kerana ibu mereka meletakkan kadar kanak-kanak berusia sama dengan kadar kanak-kanak yang lebih muda). Kanak-kanak lelaki pula berada pada fasa suai kenal untuk 7 minggu program tersebut berlangsung dan cuma pada minggu ke 8 dia mula mengenal pasti item-item tertentu. Pada minggu tersebut, dia telah mempelajari 46 perkataan yang mengejutkan, di mana 31 perkataan adalah perkataan kanji. Dari segi keupayaan untuk menyebut perkataan-perkataan ini, ibunya telah mengenal pasti yang dalam fasa suai kenal dia cuma boleh menyebut cuma sebilangan kecil item sahaja. Selanjutnya didapati bahawa selepas minggu-minggu awal pengecaman perkataan, dia telah mula mengingati item bertulis selepas satu atau dua pembentangan. Keputusan yang sama didapati pada kanak-kanak perempuan.

Hanya selepas seminggu suai kenal perkataan, kanak-kanak perempuan mula mengenal pasti perkataan pertama mereka. Mereka bermula dengan sepuluh perkataan pada minggu pertama, 5 daripadanya adalah kanji. Perkembangan mereka beransur-ansur dan tidak secara mendadak berbanding kanak-kanak lelaki. Ternyata terdapat banyak perbezaan individu dalam pembelajaran. Selepas dua tahun, kesemua kanak-kanak tersebut diberi ujian membaca yang selaras. Setiap kanak-kanak tersebut mencapai gred 2 dan 3 dalam pencapaian keseluruhan pada ayat kefahaman dan perbendaharaan kata mereka. Usia mereka semasa ujian tersebut dijalankan ialah 4 tahun 2 bulan untuk kanak-kanak lelaki dan 3 tahun 11 bulan serta 4 tahun 11 bulan untuk kanak-kanak perempuan. Ia sepatutnya diketahui bahawa ujian tersebut tidak menguji kebolehan sebenar pembacaan kanak-kanak tersebut dimana ujian tersebut diolah untuk kanak-kanak yang lebih matang dari segi sosial dan kognitif.

Jepun di pra sekolah / tadika

Projek ini merangkumi program bacaan yang diperkenalkan di kelas 2 dan 3 tahun di kejiranan berpendapatan sederhana di Hiroshima (Steinberg & Sakoda, 1981). Dalam masa lapan bulan program tersebut diaplikasikan, keputusan seperti berikut telah diperolehi. Kedua-dua kanak-kanak 2 dan 3 tahun melangkah dari fasa suai kenal perkataan kepada fasa pengecaman perkataan dalam tempoh sebulan program membaca dijalankan. Semasa bulan ke 8 program tersebut dijalankan, kanak-kanak 2 tahun telah mempelajari sebanyak 97.3 perkataan (71.0 kanji) dan 3.0 frasa serta ayat secara purata, manakala kanak-kanak 3 tahun mempelajari 99.3 perkataan (81.3 kanji) dan 1.93 frasa serta ayat. Manakala tahap persamaan menunjukkan yang kapasiti pembelajaran pada kedua-dua tahap umur adalah lebih kurang sama. Ia adalah pendapat penyelidik yang kanak-kanak 3 tahun sepatutnya lebih baik daripada 2 tahun dan mempunyai kualiti arahan yang diberikan pada kelas kanak-kanak berusia sama dengan kelas kanak-kanak yang lebih muda.

Implikasi daripada keputusan

Keputusan daripada kajian bahasa Inggeris dan bahasa Jepun membuktikan bahawa keberkesanan 4 fasa dalam program pengajaran dan kesahihan prinsip yang diguna pakai. Manakala lebih banyak kajian jangka masa panjang perlu dijalankan dengan kepelbagaian subjek dan ortografik sebelum sesuatu keputusan boleh ditentukan. Keputusan menekankan yang prinsip membimbing dan program pengajaran adalah optima dan boleh diaplikasikan secara universal.

Kesediaan dan pembacaan awal

Apabila idea terhadap persekitaran dan pengajaran dalam pembacaan menjadikan idea tersebut nyata dalam pelbagai perbincangan mengambil kira kesediaan dalam pembacaan, ia sepatutnya lebih ke arah pengajaran yang mempertimbangkan pandangan lazim pada topik ini. Kedua-dua kajian dan ujian standard dibincangkan dalam isu ini.

Kajian kesediaan

Kebimbangan berkenaan dengan pembacaan memuncak pada 1920 (Dickson, 1923; Holmes, 1927). Salah satu kajian yang terkenal pada masa itu adalah Morphett dan Washburne (1931) yang mendakwa membaca sepatutnya ditangguhkan sehingga usia 6.5 tahun. Satu laporan lain dalam masa tersebut muncul (Biegelow, 1934; Dean, 1939; Witty & Kopel, 1936).

Walaubagaimanapun, ada juga pendapat yang menentang. Gates dan Bond (1936) sebagai contohnya, mendapati bahawa pada akhir gred 1, perkaitan antara pencapaian membaca dan usia pemikiran adalah +.25. Wawasan penulis merangkumi masa optima untuk mula membaca bukan bergantung pada individu kanak-kanak itu sendiri tetapi secara keseluruhannya ditentukan oleh bagaimana rupa bentuk program bacaan tersebut (p. 684). Ahli teori kontemporari seperri Durkin (1970); Spache dan Spache (1969), dan Adelman (1970) juga turut mengambil tempat yang sama. Sebarang motivasi untuk membaca, ia akan dinyatakan di sini, dan bukan sesuatu yang berubah-ubah di kalangan kanak-kanak. Kanak-kanak pra sekolah akan turut serta dalam apa jua aktiviti selagi mana aktiviti tersebut menyeronokkan mereka tanpa mengira matlamat jangka panjang.

Ujian kesediaan

Ujian sepatutnya dilakukan terus kepada kanak-kanak tersebut untuk mengetahui secara spesifik pengetahuan dan kemahiran kanak-kanak tersebut daripada cuba untuk menilai tahap kesediaan atau pencapaian mereka dari aspek usia pemikiran mereka. Dalam menilai ketepatan ujian kesediaan, pemeriksaan yang menyeluruh pada isi kandungan ujian tersebut perlu dilakukan. Dalam situasi ini, kita seharusnya mempertimbangkan ujian tipikal, ‘The Gates -MacGinitie (1968) Readiness Skills Test’. Ia digunakan secara menyeluruh di tadika dan gred pertama. Ujian tersebut merangkumi tujuh su ujian. Penjelasan tentang lima subjek paling penting (yang diambil daripada manual ujian) dibentangkan bersama penaksiran ini.

(1) The Listening Comprehension subtest menilai keupayaan kanak-kanak dalam memahami secara keseluruhan cerita yang ringkas. Sub ujian tersebut merangkumi 20 buah cerita (termasuk pengenalan cerita) di mana tiap satu cerita dipadankan dengan tiga gambar berkaitan panel dalam buku ujian. Penilai membaca dengan kuat cerita-cerita ini kepada kanak-kanak. Setiap cerita itu diikuti dengan soalan dan setiap kanak-kanak hendaklah menanda satu gambar pada setiap satu panel yang memberikan jawapan yang paling tepat. (p.1).

Pemahaman dan mengingati perkara penting dalam cerita diperlukan di sini. Kajian di atas menunjukkan kemahiran membaca yang kukuh boleh dicapai sebelum sesuatu kriteria tercapai. Kanak-kanak belajar membaca perkataan, frasa dan ayat sekurang-kurangnya setahun atau 2 tahun sebelum merek aboleh mencapai su standard ujian ini.

(2) The following directions subtest menilai kemahiran kanak-kanak dalam mengikuti peningkatan arahan pada arahan yang kompleks. Sub ujian ini mengandungi 14 item (termasuk sampel) yang merangkumi satu atau lebih arahan yang dibaca oleh penilai dengan kuat. Panel 4 gambar yang sepadan akan ditanda oleh kanak-kanak apabila menyelesaikan arahan. (p1)

Perkara biasa pada sub ujian tersebut adalah ‘gerakkan jari pada pintu sebelah dan letakkan tanda X pada anjing yang kecil diikuti anjing yang besar dan tanda X yang satu lagi pada anjing besar yang berdiri diantara dua anjing kecil’. Penulis memberi arahan kepada penilai agar ‘jangan mengulang mana-mana arahan pada mana-mana item dalam sub ujian tersebut. Baca arahan dengan tepat dan jelas sekali sahaja’. Berhenti pada setiap item tetapi jangan berhenti pada pertengahan arahan pada setiap item. (p9 penekanan pada keaslian). Ia masih meragukan sama ada kanak-kanak yang terlibat dengan kajian di atas boleh memberi maklum balas terhadap arahan yang kompleks walaupun selepas memperolehi keupayaan membaca perkataan, frasa dan ayat.

(3) The Letter Recognition subtest direka untuk menilai tahap kanak-kanak mengenal pasti huruf pada abjad. Ia mengandungi 18 item (termasuk sampel) dengan4 huruf pada abjad di setiap item. Penilai akan menyebut nama satu huruf dan kanak-kanak akan mengenal pasti dan menandakannya. (p1).

Maksud tersirat di sini adalah, kegagalan untuk melaksanakan program ini menunjukkan yang kanak-kanak belum sedia untuk membaca sedangkan kajian di atas menyatakan kanak-kanak boleh belajar mengenal perkataan, frasa dan ayat tanpa mengetahui nama tiap satu huruf pada abjad. Mengetahui nama huruf tidak begitu penting untuk proses membaca

(4) The visual - Motor Coordination subtest mengukur kemahiran kanak-kanak dalam menyelesaikan surat bercetak. Tujuh surat (termasuk sampel) dijadikan model dan tiap satu bahagianpada surat tersebut dicetak dalam ruangan bersebelahan mengikut model. (p1).

Beberapa orang kanak-kanak yang memperolehi kemahiran membaca yang ketara mampu melakukan tugasan ini. Keupayaan menulis aeperti yang disebut awal tadi tidak relevan kepada tugasan membaca.

(5) The Auditory Blending subtest menyediakan maklumat tentang kebolehan kanak-kanak untuk mengikuti sebahagian daripada perkataan yang dipersembahkan secara lisan kepada satu perkataan yang sempurna. Empat belas item (termasuk sampel), mengandungi 3 gambar pada setiap item, menyatakan dua atau tiga bahagian dan kanak-kanak akan menanda gambar yang berkenaan. (p2)

Penilai menyebut elemen seperti br, i dan cks (untuk bricks), p, ai dan nt (untuk point) dan n serta ap (untuk nap). Satu saat penghentian dimasukkan di antara elemen tersebut. Kanak-kanak di soal umpamanya ‘letak tanda X di atas br dan i dan cks’. Tugasan ini hanya sesuai untuk penyahkodan tertentu yang mana mungkin sukar untuk seorang kanak-kanak. (1) Kebanyakan bunyi yang disebut oleh penilai adalah pelik dan jarang di dengar contohnya mempertimbangkan apa bunyi br, cks, n dan nt seolah-olah diasingkan. Ada juga bunyi yang tidak kedengaran semulajadi dalam percakapan. Tambahan pula, kualiti fonetik pada konsonan dan vokal apabila diucapkan secara berasingan sangat berbeza apabila diucapkan dalam perkataan. Sebagai contoh: bunyi sebenar konsonan /p/ dalam pop berbeza dengan bunyi /p/ dalam keadaan akhirnya /p/ ditafsirkan sebagai /b/. (Steinberg, 1969). (2)kanak-kanak dikehendaki untuk mengingati nombor yang berbunyi pelik mengikut susunan. (3) Bunyi-bunyi yang pelik perlu dicampur adukkan mengikut untuk menghasilkan satu perkataan yang mana ia tidak dipraktikkan oleh murid-murid diluar waktu pembelajaran dan penilaian. Selain itu, seperti telah dinyatakan diawal tadi, kombinasi bunyi-bunyi pelik kebiasaannya tidak menghasilkan perkataan yang dikehendaki. Dengan mempertimbangkan bagaimana rumit dan ketidakaslian tugasan pada sub ujian ini, tidak mengejutkan apabila kanak-kanak di bawah usia 5 tahun (termasuk yang di atas 5 tahun) tidak boleh lulus dalam ujian ini.

Sebelum ini, didapati tiada satupun major sub ujian Gates-MacGinitie untuk ujian kesediaan membaca sesuai dijadikan alat untuk menilai kesediaan membaca di kalangan kanak-kanak. Sebagai contoh, ujian yang kerap digunapakai adalah Van Wagenen (1933-58) dan ujian Metropolitan (1933-66) tidak hanya menekankan tentang ilmu pengetahuan dan kemahiranseperti dalam ujian Gates-MacGinitie, tetapi ia juga menekankan ‘prerequisites’ sebagai pengetahuan asas, contohnya: kenapa haiwan mempunyai bonggol dibelakangnya? Memahami analogi dan struktur ayat yang kompleks. Contoh: anda menggunakan topi di kepala dan menggunakan sarung tangan di ______; dan pengetahuan tentang perkataan berlawanan, contonhnya: apabila saya menyebut timur, anda menyabut ______. Sekali lagi kebanyakkan subjek perlu mengambil masa beberapa tahun sebelum lulus.

Kajian itu telah menunjukkan nilai ujian ini dan begitu juga dengan ujian yang lain. Kajian semula dan kajian spesifik berkaitan dengan diagnostik dan bersifat prediksi tentang ujian membaca yang standard menunjukkan bahawa ujian tersebut adalah meragukan (Brandt, 1974). Sebagai contoh, Askov et al. (1972) menguji Ujian Kesediaan Metropolitan dan mendapati bahawa markah kesediaan meramalkan kejayaan dan kegagalan pada arah yang berlawanan kepada lebih kurang 70% daripada kanak-kanak. Tinjauan lain oleh Hobson (1959), Bollenbacher (1959), dan Dunn (1953) turut mengutarakan persoalan berkaitan dengan prediksi tentang kesahihan, kepercayaan dan penggunaan kelas dalam ujian kesediaan yang telah ada. Secara jelas kita dapat melihat ujian kesediaan yang sedia ada berdasarkan konsep yang salah tentang sifat membaca, bahasa dan keupayaan kanak-kanak, tidak menilai dengan tepat kebolehan kanak-kanak yang mana diperlukan dalam pembelajaran membaca

Bacaan Awal

Kajian yang dibentangkan di atas berkaitan dengan pengajaran membaca kepada kanak-kanak prasekolah, bersama-sama dengan pengajian Soderbergh (1971), Weeks (1981), Doman (1964), Terman (1918) dan Fowler (1962), menunjukkan bahawa kanak-kanak boleh diajar membaca di awal usia mereka. Tahap kejayaan mereka tentulah bergantung dengan kaedah yang diguna pakai. Program mengajar di atas adalah bersesuaian untuk kanak-kanak belajar menumpukan perhatian terhadap perkataan yang menyeluruh dalam konteks individu yang mana item-item diajar melalui permainandan aktiviti-aktiviti lain yang menyeronokkan. Ia bermanfaat apabila didapati tiada satu kajian berkaitan dengan bacaan awal menggunakan bunyi (phonic) sebagai kaedahnya. Kesemuanya menggunakan pendekatan ‘whole word’. Keadaan itu menunjukkan bahawa ia tidak berlaku secara kebetulan. Kenapa ujian ini dilakukan adalah untuk mengeksploitasikan keadaan yang optimumuntuk kanak-kanak belajar membaca. Dengan 4 fasa dalam program membaca yang telah dinyatakan dan juga dengan sokongan kajian yang telah dilakukan, ia menunjukkan bahawa pada usia 24 bulan, kanak-kanak yang normal bersedia untuk menerima kebaikan daripada arahan membaca. Pada usia tersebut, kanak-kanak telah mendapat pengetahuan yang sama dalam pertuturan yang mana merupakan asaskepada pengajaran membaca.

Beberapa kebaikan utama dalam pengajaran membaca kepada kanak-kanak pra sekolah.

(1) Membaca dapat merangsang rasa ingin tahu kanak-kanak, membaca dapat memberikan orasa keseronokan dan juga sumber pengetahuan yang berguna kepada kanak-kanak. Lebih awal kanak-kanak membaca, lebih banyak dan lebih dalam kanak-kanak tersebut tertarik untuk membaca.

(2) Suasana kondusif dan keadaan tidak formal yang menyokong kanak-kanak ini sama ada di rumah atau di sekolah memberikan situasi pembelajaran yang cemerlang. Dalam keadaan ini, sikap yang positif terhadap membaca dapat dipupuk tanpa masalah seperti diperingkat sekolah menengah.

(3) Kanak-kanak adalah mereka yang mudah menerima dan mudah meluahkan. Mereka tidak seperti kanak-kanak yanglebih dewasa yang mudah ingkar arahan guru dan cepat dipengaruhi oleh perkara-perkara negatif daripada rakan sebaya

(4) Kanak-kanak mudah belajar dan cepat belajar. Mereka mempunyai memori yang kuat termasukmemori berkaitan aktiviti pembelajaran dan mudah memperolehi banyak pengetahuan tentang perkataan bertulis. Semakin meningkat usia kanak-kanak, semakin mereka memerlukan pendedahan dan praktis yang banyak.

Perkara yang paling penting adalah dengan menggalakkan kanak-kanak untuk belajar membaca diusia muda akan memberikan kesan dalam memperbaiki tahap pendidikan kanak-kanak dalam pelbagai aspek pengetahuan. Dalam hal tersebut, secara tidak langsung masyarakat memainkan peranan yang penting